Le
développement du langage est à la fois celui des
instruments du langage (prononciation, lexique, syntaxe) et de ses
usages. Dans ce développement, celui du vocabulaire tient
une place importante pour plusieurs raisons :
- c’est souvent avec l’apparition des premiers mots
que l’enfant est considéré comme
« un enfant qui
parle » ;
- son développement est spectaculaire au cours des
premières années ; il est un socle
essentiel pour la compréhension et la production du discours
(on l’avait un peu oublié ces dernières
années) ;
- les enseignants se désolent souvent des manques et de la
pauvreté du vocabulaire de leurs
élèves ;
- plusieurs travaux attestent l’importance des
compétences lexicales pour la réussite
scolaire ; Lieury (1991) a montré par exemple que
les corrélations entre réussite scolaire et
connaissances lexicales sont plus élevées
qu’entre réussite scolaire et niveau intellectuel.
Dans cette intervention, je voudrais développer trois
points :
- Comment l’enfant apprend-il le sens des mots, dans les
interactions avec son entourage ?
- Quels sont les liens entre développement lexical et
catégorisation ?
- Comment l’école peut-elle guider les parcours
d’apprentissage des enfants dans ce domaine ?
Apprendre sa langue
maternelle... Parvenir à une maîtrise de
l’expression orale et écrite... Il
s’agit là d’une activité
spécifiquement humaine, qui nous permet de communiquer avec
nos congénères et de nous représenter
le monde. C’est l’objectif majeur de
l’école maternelle et
élémentaire, car la maîtrise de la
langue est une condition de la réussite scolaire.
Au cours des dernières années, une attention
toute particulière s’est portée sur le
langage oral, notamment parce que sa maîtrise contribue
à celle de l’écrit. Je me
réjouis personnellement de voir qu’on
s’intéresse aussi maintenant à
l’importance de l’oral, en tant que tel, et pas
seulement à l’école maternelle. Je ne
désespère pas de voir le travail sur la
maîtrise de l’oral se développer
également au collège et au-delà.
Cet apprentissage est l’un des premiers de la vie :
il se construit à la naissance, avant, et avec les premiers
mots. Qu’est-ce que l’enfant apprend
exactement ? Un répertoire de mots, des
règles de syntaxe, comment dire et à qui le dire,
et bien d’autres choses encore...
Un autre point important est de savoir ce qui nous permet d'apprendre
à parler. Certains auteurs considèrent que nous
sommes des sortes d’animaux pré-cablés
pour traiter le langage. Ce n’est pas faux, mais le
rôle de l’entourage est essentiel dans
l’aide et le soutien à ces apprentissages. Et il
importe de se rappeler qu’on parle pour échanger
des pensées, parce qu’on a un interlocuteur dont
on pense qu’il veut savoir ce que l’on pense. Il
n’y a pas de langage sans théorie de
l’esprit, sans une représentation de la
pensée d’autrui (Thommen, 2001) et les enfants se
construisent très tôt une
représentation des désirs, des
pensées, des savoirs d’autrui. Le
développement langagier ne peut pas être
dissocié non plus des autres aspects du
développement : cognitif au sens large, affectif,
psychomoteur, social, etc. Les découvertes que fait
l’enfant dans un environnement de plus en plus large
appellent de nouvelles mises en mots, les capacités
d’expression langagières contribuent au
développement des relations sociales, par exemple.
Rappelons que les enfants arrivent à
l’école maternelle avec des capacités
de communication très diverses. Dans la perspective des
apprentissages scolaires, il est important de reconnaître non
seulement les difficultés, mais aussi les
compétences, car c’est en s’appuyant sur
elles qu’on va aider l’enfant à
progresser, élargir et diversifier ses savoirs et ses
savoir-faire. Comme vous le savez, le langage ne commence pas avec les
premiers mots, à la fin de la première
année. Les mois qui précèdent sont
riches d'apprentissages et de communications tout à fait
essentiels dans la suite du développement langagier. Au
cours de la première année, les enfants
apprennent à communiquer avec leur entourage, ils
développent leur compréhension du monde et du
langage oral, et ils commencent à s'exprimer vocalement,
puis par des approximations de mots, avant les mots proprement dits. Le
répertoire va se développer à partir
de la deuxième année, lentement tout
d’abord pour les cinquante premiers mots, puis sous forme
d’explosion verbale.
L’âge
d’apparition des premiers mots et le rythme de
développement du lexique varient beaucoup selon les enfants,
leur milieu culturel et social, leur rang dans la fratrie, leur
tempérament aussi... et ce que les adultes sont
prêts à identifier comme mots. Rappelons que pour
cet aspect du développement langagier comme pour
d’autres, les compétences des enfants sont aussi
celles que les adultes sont prêts à leur
reconnaître. L’accroissement du premier lexique va
être assez lent et l’on considère
qu’il faut cinq ou six mois à partir de
l’émission du premier mot pour que les enfants
atteignent un répertoire de cinquante mots. Un retard
relatif dans la production de ce premier lexique ou une avance
particulière ne permettent pas en soi une
prédiction sur l’intelligence de
l’enfant ou sa réussite scolaire. Il n’y
a pas de lien direct non plus entre la taille du répertoire
compris et celle du répertoire produit : il existe
une certaine dissociation entre les deux ; toutefois, le
langage compris (ou vocabulaire passif) est toujours plus
étendu que le langage produit par l’enfant
(vocabulaire actif), dès les premières
étapes du développement et
jusqu’à l’âge adulte. En
revanche, il est important de noter que les problèmes de
compréhension doivent toujours être pris en compte
et d’attirer l’attention des éducateurs,
et en premier lieu des parents.
Le développement du lexique chez le jeune enfant est
très rapide, puisqu’on admet habituellement
qu’il passe entre 2 et 6 ans d’une vingtaine de
mots à 2 500 mots (soit l’acquisition en
moyenne d’un à deux mots par jour pendant cette
période, si cette acquisition était
régulière) ; il reste encore beaucoup
à faire ensuite, si l’on considère que
le vocabulaire d’un adulte cultivé comprend entre
25 000 et 40 000 mots, selon le dictionnaire pris en
référence et la définition du
« mot » que l’on se
donne.
La multiplication depuis les années 1980 des
études sur la compréhension et la production du
discours a quelque peu laissé à
l’arrière-plan les préoccupations pour
le développement des connaissances lexicales, notamment en
France. Toutefois, un certain nombre de recherches ont
été réalisées, notamment
dans la lignée de la théorie des traits
sémantiques de Clark (1973). Cette théorie a
donné lieu à plusieurs hypothèses
prédictives de l’ordre d’acquisition des
mots et de la façon dont les jeunes enfants les
définissent. Ainsi, les études
s’intéressent tout particulièrement
à la mise en place des stratégies
révélatrices de l’existence de
principes lexicaux variés comme facteur explicatif des
mécanismes cognitifs en jeu dans l’acquisition
lexicale.
Apprendre des mots nouveaux
suppose de traiter un nombre considérable
d’informations. Au début de
l’acquisition lexicale, près de 30 % des
noms d’objets connaissent une sous-extension et à
peu près autant une surextension (Barett, 1995). La
théorie des traits sémantiques de Clark permet de
rendre compte de ces phénomènes. Selon cette
théorie, le sens d’un mot est défini
par des petites unités : les traits
sémantiques. Par exemple, un chat peut être
défini par les traits suivants :
« avoir quatre pattes »,
« être un animal »,
« être
poilu », etc. Ces traits varient selon
différents niveaux de
généralité et sont acquis en principe
du plus général au plus spécifique.
Une surextension du mot apparaît quand l’enfant
utilise le terme « chat » pour
désigner tous les animaux à quatre pattes ou le
mot « rond » pour
dénommer des balles, des oranges et autres objets ronds. Ce
phénomène, particulièrement
fréquent chez les jeunes enfants lors des tâches
métalexicales (Clark, 1995), consiste donc à
utiliser un terme pour l’appliquer à un nombre de
référents plus large que celui qui est inclus
dans la catégorie telle qu’elle est
utilisée par les adultes. Les déterminants de la
surextension sont les ressemblances perceptives, fonctionnelles, et les
associations de contiguïté spatiale entre les
objets (Cordier, 1994).
Pour expliquer ce phénomène, plusieurs
hypothèses sont proposées :
- des études récentes évoquent le
phénomène d’évitement
volontaire du mot correctement dénommé
à cause d’un déficit phonologique
articulatoire. Autrement dit, les jeunes enfants ne parviennent pas
à utiliser le mot approprié à cause de
séquences de sons difficiles à articuler (Elsen,
1994). La contrainte phonologique peut donc constituer un facteur
explicatif de la surextension ;
- il peut s’agir aussi d’erreurs dues à
un répertoire lexical limité, aux
particularités de la représentation
sémantique chez les jeunes enfants ou à une
difficulté à utiliser spontanément un
mot approprié dans le discours.
Selon Ralli et Dockrell (1997), la mémoire phonologique
serait un bon prédicteur de la production de mots, mais pas
de la compréhension du sens du mot, et la mémoire
phonologique à court terme ne prédit pas la
production à long terme de mots nouvellement acquis.
D’après Naigles et Gelman (1995), les enfants
connaissent le référent correct du mot qui a subi
une surextension, mais il est plus difficile
d’accès du fait de sa moins grande
fréquence. Au cours du développement lexical, les
enfants réduisent progressivement la liste initiale des
exemplaires préalablement définis au sein de la
catégorie. Leurs représentations
sémantiques deviennent donc de plus en plus
spécifiques, ainsi que nous l’avions
déjà mis en évidence (Ehrlich et al.,
1978). Selon Clark, l’acquisition progressive de nouveaux
traits sémantiques restreindra progressivement
l’extension du signifiant-cible et permettra ainsi de se
rapprocher de l’organisation sémantique adulte.
Ainsi le phénomène de surextension rend compte
des relations limitées entre le sens des mots compris par
les enfants et l’équivalence de sens chez les
adultes. Mais l’explication de ce
phénomène par la théorie des traits
sémantiques n’est plus véritablement
défendue par Clark : il semble en effet
nécessaire de proposer des principes qui gouvernent le
lexique dans sa totalité, aussi bien chez l’enfant
que chez l’adulte.
Comment les enfants
apprennent-ils des mots nouveaux ? Deux principes
opérationnels doivent être
considérés dans le processus du
développement lexical : le principe de contraste et
celui de conventionalité.
Le premier tient compte du fait qu’un mot nouveau doit
contraster avec des mots déjà connus de
l’enfant. Mais ce principe est dépendant du
principe de conventionalité, dans la mesure où
l’enfant cherche à utiliser des formes
linguistiques appropriées selon l’usage du
langage. Par exemple, lors d’une tâche
d’apprentissage lexical, l’enfant isole du discours
le mot inconnu pour l’identifier. Puis il identifie le sens
potentiel selon l’appartenance à des
catégories d’objets, d’actions ou
d’événements. Il compare alors le sens
possible aux formes linguistiques préalablement
identifiées. Au départ, sa comparaison initiale
s’élabore en fonction du principe de surextension
ou de sous-extension. L’enfant devra alors opérer
un réajustement du mot afin qu’il soit conforme
à celui utilisé par les adultes ; ce
réajustement sera alors guidé par les deux
principes de contraste et de conventionalité.
Cette approche prédit que l’enfant inventera de
nouveaux mots (ex. : déverdir) pour convenir aux
nouveaux sens. Au cours du développement lexical, il
étendra son vocabulaire disponible en utilisant la forme
linguistique appropriée. Cette forme linguistique, comme les
structures morphologiques et syntaxiques, aide à comprendre
la signification de mots non familiers.
Selon certains auteurs, les
très jeunes enfants considèrent qu’un
objet ne peut avoir qu’une seule étiquette et ils
refuseront par exemple l’étiquette
« animal » pour
désigner le chien : c’est le principe
d’exclusivité mutuelle. L’enfant
considère les objets dans leur totalité
(hypothèse de Markman, 1991), comme étant
indépendants les uns des autres, sans aucune relation et
sans propriétés spécifiques,
d’où ses difficultés dans des
tâches d’inclusion de classe (ex. : y
a-t-il plus de marguerites ou plus de fleurs dans le
bouquet ?).
Mais d’autres auteurs contestent l’existence de ce
principe. Clark (1977) a émis
l’hypothèse que les enfants de 2 à 4
ans acceptent des termes multiples pour le même
référent lors de tâches de
compréhension et de production. En d’autres
termes, à 2 ans, l’enfant accepte deux mots
différents pour le même
référent et il peut produire un
deuxième terme pour un référent dont
il a déjà entendu
l’étiquette. Ce résultat se produit
particulièrement quand le second terme appartient au
même champ sémantique et qu’il est
hiérarchiquement relié au premier terme. Pour que
ce type de résultat se produise,
l’expérimentateur doit mettre en place des
consignes pragmatiques fondées sur les relations entre le
terme familier et le terme non familier, ou focaliser
l’attention de l’enfant par des gestes de pointage
lors d’une tâche de lecture. Cette
capacité de l’enfant à utiliser plus
d’un terme pour un même
référent rend compte de la flexibilité
que le lexique offre aux jeunes enfants. À 2 ans, les
enfants adoptent des stratégies claires qui leur permettent
d’établir des relations parmi plusieurs
étiquettes et d’accepter plusieurs
étiquettes pour un même objet (Waxman et Senghas,
1992). Leurs stratégies sont basées sur la
capacité spontanée à coordonner leur
appréciation des similarités et des
différences entre les objets. En effet, à partir
d’une tâche d’apprentissage de mots
basée sur la présentation d’objets non
familiers, ils étendent les étiquettes lexicales
à l’ensemble des objets partageant des
similarités fonctionnelles et perceptives.
Le principe de
dénomination catégorielle (N3C
1)
(Golinkoff et al., 1992) suppose que les mots se
réfèrent à une catégorie,
même si les enfants ne connaissent pas encore
l’étiquette catégorielle. Les jeunes
enfants interprètent le nouveau nom comme un nom du niveau
de base auquel l’objet appartient (ex. : caniche
– chien – animal ; chien est le niveau de
base, celui qui est appris en premier, celui qui réunit le
plus de propriétés communes aux
différents exemplaires de la catégorie, tout en
étant nettement distinct des autres catégories).
Cette façon de concevoir l’apprentissage lexical
renvoie à l’idée d’un biais
taxonomique qui guide les acquisitions langagières. Lors
d’une tâche d’apprentissage lexical, les
jeunes enfants peuvent interpréter un nouveau nom en
référence à une étiquette
catégorielle. Ce biais taxonomique guide les enfants de 2
ans pour établir une hiérarchie conceptuelle
(Waxman et Gelman, 1986). Mais la question est de savoir à
quel niveau hiérarchique l’enfant va se
référer. Selon la contrainte du niveau de base,
les enfants d’âge préscolaire
interprètent les nouveaux termes au niveau de base et non
comme des étiquettes liées aux
propriétés, aux actions ou aux relations
thématiques entre les objets.
L’interprétation au niveau de base et au niveau
sous-ordonné est fondée sur le partage des
caractéristiques perceptives, et le niveau
surordonné sur le partage des
propriétés plus abstraites. Le biais taxonomique
fait aussi référence au principe
d’extension catégorielle qui souligne le
développement lexical des enfants de 2 ans à
partir des similarités intracatégorielles au
niveau de base. La prédominance de ce niveau
s’explique par l’input parental axé sur
la dénomination de concepts à ce
niveau ; elle semble être aussi
l’interprétation
préférée des enfants de 3 ans en
présence d’un objet non familier (Hall et Waxman,
1993).
Des recherches plus récentes nient la contrainte du niveau
de base en évoquant au contraire la grande
flexibilité des enfants de 3 à 5 ans pour
interpréter les nouveaux noms selon différents
niveaux hiérarchiques (Waxman et Hatch, 1992).
L’interprétation à un niveau
hiérarchique spécifique dépend en fait
du contexte, de l’expérience menée et
de la catégorie de référence. En
outre, les auteurs observent que les enfants âgés
de 16 à 24 mois interprètent des nouveaux noms en
référence aux catégories
déterminées par la forme. De telles aptitudes
laissent supposer qu’ils possèdent des
connaissances considérables sur les
propriétés perceptives et disposent de
stratégies d’identification. Ce type de
compétence les aide à former de nouvelles
catégories et à découvrir ainsi la
signification de nouveaux mots. Les propriétés
perceptives jouent donc un rôle dans l’organisation
et l’activation des structures conceptuelles.
Ce sont les
expériences sociales avec l’entourage qui
fournissent à l’enfant la forme lexicale
conventionnelle, à partir de routines et de rituels (Bruner,
1987 ; Barett, 1995). De nombreuses études ont
été consacrées aux effets du discours
parental sur l’apprentissage par les enfants des fonctions du
langage (Deffeback et Adamson, 1994) et de l’organisation
conceptuelle (Jeffrey et al., 1993). Les stratégies
d’étiquetage et les comportements de
dénomination utilisés par les mères
permettent d’apprendre le langage
référentiel, c’est-à-dire
des mots se référant à des
représentations d’objets ou
d’événements. Les aspects
sociorégulateurs du langage sont appris à partir
d’interactions interpersonnelles ou de routines au cours
desquelles les mères montrent aux enfants les formes de
conventions socialement acceptables. L’acquisition du langage
implique donc tout à la fois l’acquisition de
règles en adéquation avec la forme linguistique
et les contextes spécifiques, ainsi que la construction
d’un répertoire de conduites
langagières (Florin, 1995).
Plusieurs recherches indiquent des relations entre les pratiques
d’étiquetage maternelles et la
compréhension par les enfants de l’organisation
conceptuelle (dénomination au niveau de base, puis aux
niveaux sous-ordonné et surordonné. Selon le
principe d’objet dans sa totalité,
l’enfant étiquette un objet pour se
référer à lui dans sa
globalité plutôt qu’à une
partie de l’objet ; Callanan (1991) constate que
95 % des définitions parentales sont
basées sur ce principe. Ces pratiques parentales favorisent
la dénomination des objets au niveau de base lors du
discours des mères adressé aux enfants. Cette
forme d’étiquetage, surtout constatée
en situation de jeu, correspond pour les enfants aux termes les plus
familiers ; elle s’observe moins dans les situations
de routines et les contextes nouveaux (Nelson, 1986). La
dénomination par les mères de termes
sous-ordonnés et surordonnés se
réalise plus tard, avec une prédominance dans
l’utilisation du niveau surordonné.
Dans certaines situations, les parents utilisent des
stratégies pour aider l’enfant à
déterminer le niveau hiérarchique d’un
nouveau mot (Callanan et al., 1989) :
- pour apprendre un terme au niveau de base, les parents simplifient en
pointant et en étiquetant l’objet ;
- pour apprendre un terme au niveau surordonné, les
mères utilisent deux niveaux d’informations: la
relation d’inclusion (« une mangue est une
sorte de fruit ») et l’utilisation
d’étiquettes multiples
(« c’est une chaise, c’est un
meuble »). En général,
l’étiquetage au niveau surordonné est
effectué pour se référer à
un groupe d’objets plutôt qu’à
un seul objet.
Ces comportements d’étiquetage des parents sont
également facilitateurs pour des enfants plus
âgés disposant d’un
répertoire lexical déjà
étendu. Par ailleurs, les parents jouent aussi un
rôle dans la réduction des surextensions de
catégories (Mervis, 1987). Au cours du
développement lexical, l’une des principales
tâches de l’enfant consiste à modifier
ses catégories initiales vers les catégories
standard des adultes. Cette modification s’effectue entre
autres grâce aux feed-back adressés par les
parents en réponse à l’usage de mots
inappropriés. Il s’avère que les
feed-back explicites du type correction du terme inadéquat
et explication sont les plus efficaces, puisqu’ils permettent
de développer de nouvelles catégories.
D’autres travaux ont souligné
l’intérêt de la lecture de livres
d’images entre parents et enfants pour le
développement langagier, et notamment le
développement lexical (Ninio et Bruner, 1978 ; Snow
et Goldfield, 1983). Les livres proposent aux enfants une
diversité de vocabulaire qui ne se retrouve guère
dans le langage parlé, et le langage utilisé par
les mères de différentes classes sociales durant
les activités de lecture partagée est plus riche
et plus varié que celui utilisé pendant les
repas, les jeux ou l’habillage (Hoff-Ginsberg, 1991). De
plus, lire des livres d’images facilite
l’établissement de la focalisation
d’attention partagée (Snow, 1983) et on a pu
établir un lien entre la durée de
l’attention partagée entre l’enfant et
sa mère, par exemple, et le développement du
vocabulaire, car la dénomination d’un objet par la
mère suppose d’établir
d’abord une référence
commune ; ce sont en outre des situations très
répétitives qui permettent à
l’enfant de comprendre la signification des mots en regardant
les images. Sénéchal et Cornell (1993) ont
montré que des enfants de 4 à 5 ans peuvent
accroître leur compréhension orale du vocabulaire
lors d’une seule séance de lecture d’un
livre ; en revanche, une lecture unique de
l’histoire n’est pas suffisante pour augmenter les
scores de production de vocabulaire par les enfants.
Compte tenu de
l’explication précédente de certains
principes lexicaux, des questions concernant la relation entre
l’apprentissage des connaissances lexicales et les
compétences à catégoriser peuvent
être posées. Ces questions sont relatives aux
progrès à la fois linguistiques et conceptuels
des enfants. Plus précisément, des auteurs
observent un lien temporel au cours de la deuxième
année entre l’explosion langagière et
le développement des compétences cognitives des
enfants. Des relations apparaissent aussi entre le
développement des capacités de
catégorisation, la permanence de l’objet et
l’explosion langagière (Mervis et Bertrand, 1994).
D’autres recherches constatent l’influence de
l’étiquetage lexical sur les performances
catégorielles (Waxman et Markow, 1995). Examinons les
relations spécifiques entre l’explosion
langagière et le comportement catégoriel (Gopnick
et Meltzoff, 1987 ; Poulin-Dubois et al., 1995), et les
relations entre l’étendue du répertoire
lexical et les compétences à
catégoriser des enfants de 4 à 6 ans
(Clavé, 1997).
À partir d’une tâche de classement
spontané présentant quatre boules en argile et
quatre boîtes, des changements significatifs dans la
façon de catégoriser ont pu être
observés au cours de la deuxième année
(Gopnick et Meltzoff, 1987). À un an, les enfants placent
les boules dans les boîtes ; à 15 mois,
ils manipulent les objets de chaque catégorie ;
à 18 mois, ils deviennent capables de former deux
catégories distinctes. Ces changements significatifs dans
l’activité de catégorisation
s’effectuent au même moment que les changements
dans l’activité langagière. Les enfants
de 1 an et demi à 2 ans, disposant d’une plus
grande proportion de mots dans leur vocabulaire, obtiennent de
meilleures performances catégorielles (Poulin-Dubois et al.,
1995). Les explications d’un tel lien peuvent trouver leur
origine dans la structure même de l’organisation
conceptuelle.
Ainsi, être capable de produire une étiquette
commune (« animaux » pour de
multiples référents
(« chien »,
« chat ») est en soi un acte de
classification, de même que fournir différentes
étiquettes témoigne d’une
capacité à distinguer les concepts (Waxman,
1990). Mais toute la difficulté de l’apprentissage
lexical réside dans la compréhension
qu’un mot peut appartenir à différentes
catégories conceptuelles. Les jeunes enfants sont tout de
même particulièrement sensibles au lien entre la
hiérarchie conceptuelle et le langage. Au cours du
développement, ils élaborent leur
système hiérarchique en incorporant de nouvelles
informations et en clarifiant les relations parmi les classes. Ils
comprennent progressivement que tous les objets perçus
appartiennent à des catégories distinctes et
peuvent être nommés par des termes
différents selon différents niveaux
hiérarchiques.
En fait, ce comportement
dépend du style cognitif des jeunes enfants. Selon Nelson
(1976), certains enfants disposent d’un style
référentiel marqué par un nombre
important de noms communs, alors que d’autres ont un style
expressif marqué par un vocabulaire plus
diversifié. Le style référentiel
concerne des enfants ayant la capacité d’examiner
les attributs perceptifs des objets. Le style expressif concerne des
enfants qui visualisent les objets comme un tout. Ces styles
linguistiques sont, pour partie, le résultat de
l’influence de l’environnement langagier de
l’enfant (Poulin-Dubois et al., 1995). Par exemple, des
parents utilisant des étiquettes sous-ordonnées
ont plus probablement des enfants disposant d’une proportion
élevée de noms dans leur répertoire
lexical. D’ailleurs, un lien a été
noté entre le style cognitif de l’enfant de 3 ans,
la taille de son répertoire lexical et ses performances
catégorielles au niveau sous-ordonné (Mervis et
al., 1994). Plus précisément, un enfant disposant
d’un style cognitif référentiel
acquiert plus rapidement les catégories du niveau
sous-ordonné que celui ayant un style expressif.
Néanmoins, selon Poulin-Dubois et al. (1995),
l’explosion langagière semble être
plutôt déterminée par les changements
des comportements catégoriels, tandis que le style langagier
semble dépendre de l’influence conjointe de
l’environnement d’apprentissage langagier et du
style cognitif de l’enfant.
Une étude de
Clavé (1997) indique une relation étroite entre
l’étendue du répertoire lexical et la
compétence à catégoriser chez des
enfants de 4 à 6 ans. Ce résultat converge avec
l’étude de Poulin-Dubois et al. (1995)
réalisée auprès d’enfants de
1 an à 1 an et demi. Dans cette étude, les
enfants disposant d’une plus grande proportion de mots dans
leur vocabulaire obtiennent de meilleures performances
catégorielles. Cette relation semble donc marquée
par une certaine continuité temporelle, puisqu’on
la retrouve quelques années plus tard. Ces
résultats peuvent conduire à une
hypothèse explicative en termes de type de processus
cognitif en jeu dans les deux activités. On peut sans doute
en déduire que plus le système conceptuel de
l’enfant est riche, tant du point de vue de son contenu que
de son organisation, plus facile est l’activation en
mémoire des objets. Or, pour catégoriser, il
faut, entre autres, pouvoir se représenter en
mémoire les propriétés des objets pour
ensuite établir des relations entre plusieurs
propriétés d’objets, de
manière à dégager un trait commun.
En définitive, les recherches montrent un lien entre le
développement lexical et les progrès
catégoriels des jeunes enfants. Il faut toutefois prendre en
compte des différences de résultats, selon le
matériel catégoriel incluant des objets plus ou
moins contrastés, selon la taille du répertoire
lexical de l’enfant, et selon les différences
individuelles marquées par des styles cognitifs
spécifiques.
Les expériences d’entraînement
à la catégorisation
réalisées par Clavé (1997) avec 130
enfants de 5-6 ans mettent en évidence des effets positifs
de ces entraînements (3 séances seulement, soit
une par semaine 2)
sur la catégorisation elle-même
(épreuve de catégorisation :
échelle de Maturité Mentale de Columbia et
épreuve de classement spontané),
évidemment, mais aussi dans le répertoire lexical
(échelle de vocabulaire Peabody :
désignation d’une image correspondant au mot
stimulus, parmi 4), en termes de progrès
procéduraux : on constate une
amélioration de la stratégie de
sélection pour choisir un item correct parmi des
distracteurs. Les aides verbales apportées pendant
l’entraînement permettent de focaliser
l’attention des enfants, soit sur des
propriétés perceptives simples
(« Regarde bien chaque dessin ; il y en a
un qui est différent des autres ;
qu’est-ce que tu vois
là ? » – en pointant
du doigt chaque image de la planche), soit sur des
propriétés plus complexes de type taxonomique ou
abstrait (« Qu’est-ce que
c’est ? »
« Où ça
vit ? »,
« Qu’est-ce qu’il
fait ? », etc.).
Exemples de séries :
|
- attention
aux détails perceptifs (nombre, couleur) ; la
couleur ; planche n° 3: girafe jaune, singe
vert, lion jaune, éléphant jaune ;
|
|
-
sélection des propriétés
taxonomiques ; les animaux ; planche
n° 1 : chat, cheval, chaussure,
papillon ; planche n° 3 (catégorie
sous-ordonnée des animaux sauvages) : singe,
éléphant, girafe, lapin ;
|
|
-
sélection de propriétés
abstraites ; le déplacement ; planche
n° 2 : kangourou debout, chien debout,
kangourou bondissant, chien debout.
|
Autres
séances : la taille, la nourriture, le poids, ou
combinaison de 2 niveaux parmi les 3 ci-dessus pour trouver une image
qui va avec 3 autres.
Les résultats obtenus sont les suivants, en termes de gain
entre pré-test et post-test :
|
- +
30 % à l’épreuve de classement
spontané (32 images, soit 8 séries de 4,
à classer selon différents niveaux de
généralité
catégorielle : la nature, les animaux
aquatiques, etc.) ;
|
|
- +
15 % à l’échelle de
maturité mentale de Columbia (100 planches de 3, 4, ou 5
dessins ; reconnaître le dessin qui ne va pas avec
les autres) ;
|
|
- +
10 % à l’épreuve de
vocabulaire en images de Peabody (170 items : choisir parmi 4
dessins celui qui correspond au mot stimulus).
|
Les résultats
sont donc encourageants (obtenus après 3 séances
d’entraînement), même si nous
n’avons pas obtenu d’effet significatif
à l’épreuve de la WWPSI.
Conclusion : à la lecture de ces
différentes études, le développement
lexical procède d’un long cheminement au cours
duquel le contexte environnemental et le potentiel cognitif de
l’enfant prennent tout leur sens. Les hypothèses
explicatives d’un tel phénomène sont
nombreuses et certaines soulignent l’imbrication entre
l’activité lexicale et l’organisation
des connaissances catégorielles des enfants. En fait,
l’ensemble des principes lexicaux
précédemment évoqués
témoigne des relations spécifiques entre le
développement langagier et cognitif. Ils contribuent
à l’établissement d’une
meilleure compréhension de la hiérarchie
conceptuelle et à une meilleure identification de la
spécificité des concepts. En outre, le principe
de dénomination catégorielle a le
mérite de tenir compte de principes lexicaux mis en avant
antérieurement par d’autres auteurs. En effet, il
souligne aussi bien l’existence d’un biais
taxonomique que le phénomène de surextension des
mots. L’ensemble de ces principes rend compte des nombreuses
compétences lexicales et conceptuelles des enfants. Ces
compétences leur permettent d’adopter des
stratégies claires en vue d’établir des
relations hiérarchiques entre les nouveaux mots et
d’étendre leur répertoire lexical. Il
importe donc de les aider dans ce développement et des
activités de comparaison mettant en jeu les cinq sens
peuvent largement y contribuer : Est-ce que ça sent
pareil ou pas ? Est-ce que c’est
différent au toucher ? est-ce de la même
taille, de la même couleur ? etc.
L’entrée
à l’école implique des changements
importants dans le système de communication. Dans le cercle
familial restreint, les personnes qui s’occupent de
l’enfant comprennent ce qu’il exprime, et
lui-même parvient à les comprendre ; mais
à l’école il n’en va pas
toujours de même : l’enfant doit apprendre
à être attentif à ce que dit
l’adulte en s’adressant à lui, mais
aussi lorsqu’il parle à tout le monde ;
il doit apprendre à exprimer autrement ce qui
était compris par des adultes familiers et qui ne
l’est plus dans ce nouveau cadre. Ce passage d’un
langage de connivence à un langage explicite peut
nécessiter plusieurs semaines, voire des mois pour certains
enfants. Quelles que soient les capacités
langagières des enfants, l’école les
accueille tous et doit donc diversifier les moyens de les amener de la
communication à la verbalisation, ce qui constitue
probablement une des spécificités de
l’école maternelle : il ne
s’agit pas seulement de s’engager dans des
dialogues entre des personnes, d’exprimer des sentiments ou
de faire partager ses expériences, mais aussi
d’apprendre à les verbaliser sous une forme
jugée acceptable, qui respecte un schéma
canonique du récit, avec un lexique et une syntaxe
appropriée.
Accompagner les enfants
dans leurs parcours d’apprentissage, c’est
d’abord les reconnaître comme interlocuteurs, y
compris dans leur expression non-verbale, pour les plus jeunes ou les
plus démunis : être à
l’écoute de leurs initiatives, de ce
qu’ils tentent d’exprimer, et le leur signifier, de
même que les mettre en position
d’écouter et de prendre en compte ce
qu’autrui veut communiquer, avec les ajustements
réciproques qui sont nécessaires. C’est
aussi « parler la vie de la
classe » : mettre en mots les objets, les
activités, les émotions, la succession temporelle
ou causale des événements, pour donner du sens
aux situations nouvelles et fournir des outils langagiers (lexique,
syntaxe) aux enfants tout autant que des points de repère.
Dénommer les objets, les événements en
apprenant à les catégoriser à partir
de leurs propriétés communes et distinctives,
c’est enrichir le vocabulaire de l’enfant tout en
l’aidant à comprendre et organiser sa
représentation du monde. C’est aussi apprendre
à jouer avec le langage, à le prendre comme
objet : les jeux de sonorité, de rythme ou de
hauteur de la voix, grâce aux comptines et aux chansons,
aident à cela et aussi à la
mémorisation du vocabulaire et des structures
syntaxiques ; avec les plus grands, les jeux plus formels sur
les sons ou sur les similitudes de vocabulaire d’une histoire
à l’autre contribuent à
développer cette nécessaire attitude
réflexive sur le langage. Expérimenter les
fonctions variées du langage, tant en réception
qu’en production, c’est aider les enfants
à exprimer par la parole les différentes facettes
de leur personnalité : demander,
décrire, faire vivre pour autrui des
événements absents, expliquer un
phénomène physique, exprimer son point de vue et
le justifier, inventer une histoire, etc.
Tout ceci nécessite de développer une
véritable pédagogie de l’oral, de
l’oral pour lui-même et aussi en lien avec
l’écrit. Il est clair que ceci passe par un
enseignement plus individualisé, avec des ateliers en petits
groupes au sein de la classe. Les enseignants et les équipes
de circonscriptions développent souvent des actions
innovantes et efficaces et beaucoup sont à la recherche de
compléments de formation. Il me paraît
nécessaire de réassurer les enseignants dans leur
rôle qui est de guider les apprentissages, de
prévenir les difficultés et d’aider les
enfants à les surmonter. Seule une minorité
d’enfants relève d’une prise en charge
ou d’une remédiation
spécialisée, voire
médicalisée, dans l’école
avec les RASED ou en dehors de l’école. Ceci
suppose qu’on fournisse aux enseignants des outils
d’évaluation et des exemples de situations
pédagogiques qu’ils puissent
s’approprier pour aider les enfants à progresser
dans tel ou tel aspect de la maîtrise de l’oral.
C’est le sens de la banque d’outils mis
à leur disposition depuis juillet 2001.
Parmi les outils mis
à disposition en juillet 2001, deux concernent directement
le lexique, à destination à la fois de la GS et
du CP. Ils sont construits selon un principe identique :
l’un explore la dénomination d’objets de
la vie quotidienne, l’autre celle de quelques
métiers. Pour la partie évaluation, il
s’agit de distinguer entre lexique produit (actif) et lexique
compris (passif) et d’identifier des difficultés
systématiques de repérage :
approximations, choix de l’intrus, désignation par
la fonction, ce qui constitue une étape largement
utilisée par les jeunes enfants avant de produire
l’étiquette de la catégorie. La feuille
de synthèse des observations doit permettre de visualiser
ces éventuelles régularités. Les
résultats de la validation (une validation dans
« le livre vert », trois sur le
Web) sont obtenus auprès d’une soixantaine de
classes choisies au hasard par la DPD pour constituer un
échantillon représentatif ; ces
résultats ne constituent pas des normes, mais ils mettent en
évidence la difficulté variable des items,
comment ils évoluent, et ils évoluent
différemment les uns des autres.
Les deux outils renvoient aux mêmes propositions de
situations pédagogiques : on vise à
renforcer les associations entre mots et situations de la vie courante,
à favoriser la catégorisation à partir
de l’identification des propriétés
spécifiques et communes des référents,
à aider à la structuration du lexique, sans
oublier les aspects formels des mots à travers les jeux de
sonorités. Nous travaillons actuellement à une
autre épreuve
« lexique » pour le CP qui mettra
encore davantage l’accent sur la catégorisation.
Mais il s’agit là des outils qui explorent
directement certains aspects du lexique. D’autres peuvent
également être
considérés : notions de temps, notions
d’espace, outils de compréhension des consignes
qui mettent en jeu un vocabulaire spécifique,
activités de récit. Parmi les nouveaux outils mis
à disposition sur le Web début mars 2002, un
autre aborde la compréhension de consignes en utilisant le
vocabulaire de l’écrit. D’autres aspects
sont également à considérer dans les
outils mis en ligne récemment, tels les aspects
phonologiques du traitement des mots (plusieurs outils pour GS et CP),
les représentations du livre et de
l’écrit (plusieurs outils également
pour GS et CP). En effet, de la même manière que
l’enfant ne développe pas son langage en apprenant
des mots isolés, il serait réducteur de
considérer son lexique indépendamment de son
contexte d’usage et du traitement de l’information
au sens large. Par ailleurs, la confrontation des réponses
d’un enfant à différentes
évaluations de domaines différents permet aussi
d’affiner les interprétations de ses
compétences et de ses difficultés.
Il est clair
qu’un tel travail sur les conduites langagières
dépasse aussi les aspects techniques de la
maîtrise de la langue, le travail sur l’oral et
l’entrée dans
l’écrit ; c’est aussi un
apprentissage de la convivialité, de
l’écoute de l’autre, de
l’appartenance à une culture :
c’est une forme de citoyenneté. Tisser des liens
sociaux, apprendre à vivre ensemble commence dans la petite
enfance ; c’est l’une des missions de
l’école. Peut-on construire une
véritable citoyenneté sans donner à
tous les enfants les moyens de prendre la parole et de
s’exprimer verbalement, d’avoir les mots pour dire,
d’apprendre à écouter autrui et
à débattre, d’abord oralement, puis
à travers l’écrit ? Restaurer
le désir d’apprendre ne suffit pas pour
résoudre toutes les difficultés, si
l’on ne propose pas aussi des remédiations ou des
actions préventives de type cognitif. La réussite
scolaire se construit dès les premiers cycles de
l’enseignement et la maîtrise de la langue en est
une condition essentielle. On ne peut accepter que 25 % des
enfants en cycle soient en difficulté dans la
maîtrise de l’oral et l’initiation
à l’écrit, comme on le voit trop
souvent : ils ne relèvent pas d’une prise
en charge thérapeutique de type psychologique ou
orthophonique. C’est à
l’école, une fois leurs difficultés
repérées, de développer les
modalités d’une pédagogie
différenciée qui soit à même
d’aider les enfants à progresser, selon la nature
des compétences et des difficultés de chacun, en
travaillant sur les capacités de communication, les
stratégies de traitement de l’information orale ou
écrite, les capacités d’expression dans
les différentes fonctions du langage et
d’utilisation du vocabulaire et de la syntaxe.
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D’après
Ehrlich, S., Bramaud du Boucheron, G., Florin, A. (1978). Le
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l’école primaire. Paris, PUF.
Échantillon de référence :
(Dubois et al., 1971, Dictionnaire du français contemporain,
Paris, Larousse.) 13 500 mots (mots primaires) extraits des 25 000 du
dictionnaire.
Mots
définis par les enfants
CE1 :
4 355 ; CM2 : 6 393 ; CM2
– CE1 = 2 628 mots
Soit
une augmentation annuelle de 876 mots en moyenne
Écart
entre MSE
3
extrêmes : 1 000 mots. Les
écarts restent stables d’un NS
4
à l’autre.
Mots
connus
|
Moyennement
|
Bien ou
très bien
|
Total
mots connus
|
| CE1 |
3 026 |
2 393 |
5 419 |
| CE2 |
3 913
+ 887
|
2 833
+ 440
|
6 746
|
| CM1 |
5 193
+ 1 280
|
2 910
+ 77
|
8 103
|
| CM2 |
6 143
+ 950
|
3 300
+ 390
|
9 443
|
|
CM2
moins CE1
Gain annuel
|
3 117
par an : 1 039
|
907
par an : 302
|
4 024
par an : 1 341
|
| Adultes |
8 221
+ 2 078
|
4 997
+ 1 697
|
- 218
par
an : 3 775,23
|
Vers 8 ans ou 8 ans et demi, le répertoire d’un
enfant est égal à environ la moitié
d’un répertoire adulte (étudiants de
DEUG).
Écart entre MSE extrêmes : 1 000
mots. Les écarts restent stables ou s’accentuent
au fur et à mesure de la scolarité.
Agnès
Florin
Professeur
de psychologie à l’université de Nantes
Laboratoire
de psychologie Éducation, cognition,
développement (LABECD)
agnes.florin@humana.univ-nantes.fr
Cette conférence donnée le 3 avril 2002 lors de
la rencontre organisée en Seine-Saint-Denis
(faculté de médecine de Bobigny), dans le cadre
de travaux départementaux engagés autour de
l’évaluation et l’aide aux
apprentissages en grande section et en CP, est
présentée par le site académique
réalisé par le CRDP de Créteil, CARMAL
(centre académique de ressources sur la maîtrise
des langages), dans sa rubrique « Contributions
à la réflexion » : http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/cont_reflexion/contr_reflexions.htm
Mise
en ligne en novembre 2003.
1
Le principe de dénomination
catégorielle se décompose en fait en trois
principes (d’où l’appellation
N3C) : 1) selon le principe de
référence, les mots sont associés
à une représentation d’objet,
d’événement, d’action issue
de l’environnement ; 2) selon le principe
d’extension, les mots peuvent être
utilisés pour des étiquettes de
référents similaires à celui
évoqué. Il s’agit là de
l’extension de mots sur la base de la forme ou de traits
communs. Ce principe est assez proche de la notion de surextension
utilisée par Clark ; 3) le
troisième principe est lié à
l’état de l’objet ; en
d’autres termes, les mots se réfèrent
à l’objet dans sa totalité
plutôt qu’à une partie de
l’objet ou de ses attributs.
2
Quatre groupes, appariés selon le
niveau catégoriel atteint en pré-test, avaient
été constitués : un groupe
sans entraînement, un avec entraînement et aides
verbales, un avec entraînement verbal, un groupe passant des
épreuves du K-ABC sans rapport avec les connaissances
catégorielles et lexicales, de manière
à contrôler la variable personnelle.
3
MSE : milieu
socio-économique
|
